学習者の批判的思考を促すコンテントベースの日本語授業 ― デザイン実験による教授法の開発 ―

要旨

図表資料一覧 図 1.1 大学の「教科」としての日本語授業に求められるもの 図 1.2 批判的思考に支えられたリテラシーの構造 図 1.3 Content-based language teaching: a continuum of content and language integration 図 2.1 日本語教育におけるコンテントベースの実践の分類 図 3.1 学習科学における研究課題 図 3.2 本論文の研究課題 図 3.3 学習者が生成する思考を誘導する質問ストラテジーの精緻化プロ セス 図 3.4 本研究で想定した学習モデル 図 3.5 学習科学の研究方法 図 3.6 本研究の全体図 図 4.1 学生の書いた質問の分類(調査１) 図 4.2 講義を聞く態度の変化(調査２) 図 4.3 質問の分類手順と結果(調査２) 図 4.4 講義を聞く態度の変化(調査３) 図 4.5 質問の分類手順と結果(調査３) 図 4.6 質問の質の変化(調査２と３の比較) 図 4.7 講義を聞く態度の変化(調査４) 図 4.8 質問の質の変化(調査１と４の比較) 図 5.1 学習観尺度の構造 図 5.2 学習動機の２要因モデル 図 5.3 学習フェイズ関連づけモデル 図 5.4 教えて考えさせる授業 図 5.5 授業内容の理解と質問生成のプロセス 図 5.6 講義ノートの内容と形式 図 5.7 講義のフレーム 図 5.8 修正された学習モデル 図 6.1 質問の分類方法 図 6.2 講義を聞く態度の変化(質問別：予備調査) xii 図 6.3 質問の質の変化(調査１・４との比較) 図 6.4 質問の平均文字数の変化(予備調査) 図 6.5 講義中の教授者の発話に現れた回数(漢語名詞：予備調査) 図 6.6 講義中の教授者の発話に現れた回数(和語動詞：予備調査) 図 6.7 配布資料に現れた回数(和語動詞：予備調査) 図 6.8 講義中の教授者の発話に現れた回数(文法・文末表現：予備 調査) 図 6.9 配布資料に現れた回数(文法・文末表現：予備調査) 図 6.10 第二言語習得の認知プロセス 図 6.11 第二言語習得の認知プロセスにおける顕在的知識の役割 図 6.12 文法・語彙の指導(予備調査) 図 6.13 文法と語彙の指導「案」 (最終調査) 図 7.1 第２週の講義内容(参勤交代) 図 7.2 講義を聞く態度の変化(質問別：最終調査) 図 7.3 講義を聞く態度の変化(個人別：最終調査) 図 7.4 質問の質の変化(調査１・４との比較) 図 7.5 質問の平均文字数の変化(最終調査) 図 7.6 漢語の意味の習得状況(漢字圏出身者と非漢字圏出身者の比較) 図 7.7 講義中の教授者の発話に現れた回数(漢語名詞：最終調査) 図 7.8 講義中の教授者の発話に現れた回数(和語動詞：最終調査) 図 7.9 配布資料に現れた回数(和語動詞：最終調査) 図 7.10 講義中の教授者の発話に現れた回数(文法・文末表現：最終調 査) 図 7.11 配布資料に現れた回数(文法・文末表現：最終調査) 図 7.12 要約課題における文法・文末表現の使用数 図 8.1 修正された学習モデル(再録) 図 8.2 授業終了から 20 週間後の講義を聞く態度の変化(質問別：追 跡調査) 図 8.3 授業終了から 20 週間後の講義を聞く態度の変化(個人別：追 跡調査) xiii 表 1.1 批判的思考力育成のための３つのアプローチ 表 1.2 北米における CBI モデル 表 2.1 ブルームのタキソノミー(初版) 表 2.2 改訂版タキソノミー 表 2.3 中上級者対象の実践(日本国内) 表 2.4 中上級者対象の実践(日本国外) 表 2.5 初級者対象の実践(日本国外) 表 2.6 大学教育における質問作成の実践例 表 2.7 生田・丸野(2005b: 39)による質問文型の分類 表 2.8 質問作成をテーマにした調査および実験研究 表 3.1 従来の実験室実験とデザイン研究の違い 表 3.2 デザイン実験とアクションリサーチの違い 表 4.1 質問の質の分析Ⅰ(グループ１と３の比較：調査１) 表 4.2 質問の質の分析Ⅱ(質問の種類別の割合：調査１) 表 4.3 集中講義「第二言語習得論」のシラバス 表 4.4 生田・丸野(2005b)に基づいた質問の分類 表 4.5 講義を聞く態度の変化(調査２) 表 4.6 各学生の質問の分類(調査２) 表 4.7 講義を聞く態度の変化(調査３) 表 4.8 質問の分類と質の変化(調査２と３の比較) 表 4.9 各学生の質問の分類(調査３) 表 4.10 質問の数と平均文字数(調査２と３の比較) 表 4.11 調査対象者の出身地域と日本語レベル(調査４) 表 4.12 調査 4(2014 年度)のシラバス 表 4.13 講義を聞く態度の変化(調査４) 表 4.14 質問の分類と質の変化(調査１と４の比較) 表 4.15 各学生の質問の分類(調査４) 表 4.16 質問の数と平均文字数(調査１と４の比較) 表 4.17 調査４における高次の質問と低次の質問の平均文字数 表 4.18 これまでの調査結果 表 5.1 領域横断的な学習方略の分類 表 5.2 精緻化方略の使用に影響を与える要因 xiv 表 5.3 これまでの調査におけるフィードバックの方法 表 6.1 日本留学体験講座のスケジュール 表 6.2 事前学習・本学習・事後学習の関連づけ(予備調査) 表 6.3 ５日間の講義内容と質問作成指導 表 6.4 講義を聞く態度の変化(質問別：予備調査) 表 6.5 講義を聞く態度の変化(個人別：予備調査) 表 6.6 質問の分類と質の変化(調査１・４との比較) 表 6.7 各学生の質問の分類(予備調査) 表 6.8 質問の数と平均文字数(調査４との比較) 表 6.9 漢語の読みの習得状況(予備調査) 表 6.10 和語動詞の習得状況(予備調査) 表 6.11 調査した 12 の表現の詳細(予備調査) 表 6.12 文法・文末表現の習得状況(予備調査) 表 6.13 FonF の指導技術 表 7.1 調査対象者の出身地域と日本語レベル(最終調査) 表 7.2 各クラスの使用教材一覧 表 7.3 学習者特性の調査結果 表 7.4 学生たちの事前知識 表 7.5 2016 年度のシラバス 表 7.6 事前学習・本学習・事後学習の関連づけ(最終調査) 表 7.7 講義を聞く態度の変化(質問別：最終調査) 表 7.8 講義を聞く態度の変化(個人別：最終調査) 表 7.9 質問の分類と質の変化(調査１・４との比較) 表 7.10 各学生の質問の分類(最終調査) 表 7.11 質問の数と平均文字数(調査４との比較) 表 7.12 質問の数と平均文字数(最終調査) 表 7.13 漢語の意味の習得状況(漢字圏出身者と非漢字圏出身者の比較) 表 7.14 漢語の読みの習得状況(事前：最終調査) 表 7.15 漢語の読みの習得状況(中間：最終調査) 表 7.16 漢語の読みの習得状況(事後：最終調査) 表 7.17 漢語の読みの習得状況(事前・中間・事後の比較：最終調査) 表 7.18 和語動詞の習得状況(事前：最終調査) 第１章 研究の目的と背景 本論文は、学部留学生対象(短期留学生を含む)の日本語の授業で学生たちの「批 判的思考」を促す方法を「デザイン実験アプローチ」という新たな研究方法によっ て開発し、様々な不確定要因が混在する実際の教育現場で想定どおり機能するかど うかを検証した上で、その成果を「授業デザインの基本原則」としてまとめようと いうものである

主題